2019年林務局自然教育人員參訪英國田野學習協會紀錄-9-康威河的淡水域生態研究課程（影片與相片）

（楔子：2019年夏天，林務局自然教育人員公假自費參訪逾75年歷史的英國老牌戶外（自然）教育機構—英國田野學習協會（Field Studies Council, FSC）旗下的幾個田野學習中心，考察其經營管理及課程活動相關經驗。參訪團隊在Rhyd-y-creuau自然中心參加了溪流生態調查課程，了解FSC的教學內容與方法。參訪人員詳細記錄了使用器材與課程操作步驟，最後並提出感想，值得參考。另外，我也補充了體驗過程的影片與相片，接續在簡報下方，請勿錯過。）

康威河的淡水域生態研究課程

段智友/奧萬大自然教育中心環境教育教師

楊暄慧/羅東林區管理處育樂課技士

　　英國田野學習協會位於威爾斯的Rhyd-y-creuau自然中心旁有條康威河（Afon Conwy）（編按：「Rhyd-y-creuau」與「Afon Conwy」是威爾斯語），該中心的溪流生態研究課程就以康威河為操作場域，對象為高中生，現場教師依學生人數而定，一般為1至2名。帶領我們觀摩體驗的教師為中心主任Jemma及環教師Helen。當日課程分為4個單元/階段，相互串聯且循序漸進，4個階段的主旨為感受、觀察、推論、實作。從現場教師的操作與後續的討論，研判教學目的有以下數點：

1. 學生能靜心感受溪流環境，並分享自身感受。

2. 學生能觀察溪流環境的細節，並記錄下來。

3. 學生可利用自身既有的生態知識，提出可被驗證的假說。

4. 學生能使用相關工具進行科學調查。

5. 學生能利用調查的結果，檢驗自己提出的假說。

　　以下詳列各單元的操作流程，並於文末提出幾點值得探討之處。

單元一：感受溪流（15分鐘）

器材：無

1. 運用五感觀察溪流（每個人找一個點靜靜地體驗周圍環境）進行時間5分鐘，之後彼此分享自己的感受。

單元二：溪流寫生（30分鐘）
器材：手寫板、學習單

1. 運用學習單進行15分鐘的寫生，每個人找一個點畫出溪流周圍環境，可參考學習單上（圖1）的項目進行觀察，必要時可用文字加註環境細節，例如流速、氣味、水的顏色、植被的狀況、光線等。

2. 兩個人一組，互相分享自己畫了什麼，最精彩的是什麼以及缺少了什麼。進行時間10分鐘。

單元三：設定假設（15分鐘）

器材：學習單

1. 每個人提出觀察溪流後的假設，寫下假設問題及這樣假設的理由有哪些（如靜水域及流水域生物量的多少）環教師依題目分類引導，接著進行溪流中生物量的調查。

單元四：溪流生物量調查（2小時）

器材：雨鞋、防水褲、樣方格（1平方英尺）、踢擊網（寬幅約1英尺）、水生無脊椎動物鑑定摺頁、湯匙、滴管、淺盤、分格觀察盤、水桶、捲尺、流速計、碼表、流速對照表（圖2）

1. 在溪流中運用捲尺拉一直線，2個人一組，以每2公尺一組的距離為一個採樣點，放入樣方格，依4個象限作4次取樣。並於4個象限取樣點運用流速計測量水中的流速（流速計扇片轉至頂部，放入水中，水深至少淹過流速計扇片的一半高度，同時以碼表記錄時間，記下流速計扇片從頂部透過水流帶動旋轉，轉至底部所需的時間）。最後依記錄下的秒數對照教師所發的對照表找出流速，並平均4象限各樣點的流速。

2. 將底棲撈網置放於樣方格下游處，開口對準上游，一人固定好踢擊網一人以腳踢動水中的石礫，使擾動後的生物順著水流進入網中，每次踢動20下。

3. 將撈網中較大的石塊於水桶中稍清洗再放回河中，4次撈收後將桶中的水慢慢倒入淺盤內，進行水中生物的篩揀與觀察。

4. 將找到的生物分類放入分格觀察盤中，依圖鑑摺頁鑑定出生物種類，並記錄其隻數。

5. 依學習單上的指示統計給分（類別x表定分數x隻數=總分數），總分顯示該採樣點之生物多樣性及水質狀況。

圖1

圖2

收尾

1. 返回教室後，利用電子顯微鏡投影機展示較為特殊的水生生物。並利用EXCEL統計作圖，找出流速與生物多樣性指數是否存在線性關係，來驗證之前的假設。

討論

1. 教師帶領技巧

　　插個題外話，筆者在參訪的這數天，感覺到部分國外的非政府組織，規模和運作能量非常龐大，甚至有許多已經影響或取代部分政府的機能。感覺上，比起「政府應該做什麼」，他們比較在乎的是「我（們）能夠做什麼」。以教學的術語而論，比起認為大環境影響較大的「外控」，更傾向發揮自己影響力的「內控」，這點能從英國FSC的教學現場略感一二。

　　經過參訪，得知英國FSC的教師與正規教育的老師有很大程度的重疊和轉移，因此FSC的教學現場，應該也可以窺見英國正規教育的教學現場模樣。在FSC的教學現場，我會給兩個關鍵字：「探索」與「發想」。FSC另一中心（Orielton Field Centre）的教師Zoe說，好的老師應該說得少。從第一和第二階段，教師引導我們去觀察、探索康威河，第三和第四階段時，用前面觀察到的線索進行推論，並以實驗驗證，這樣科學邏輯的課程在台灣的正規教學現場和林務局的自然教育中心並不罕見，但可以學習的是FSC教師對每一個提問和看法的態度，並不會感覺出教師有預設立場，或是已有預先設想的標準答案。舉個例子，當我們在討論流速慢或流速快的區域何者會有較高生物多樣性時，Jemma除了慣例地稱讚彼此的想法之外，僅整理彼此雙方的論點，不做過多的解釋，經歷的其他中心也是如此。FSC的教師很擅長塑造可以安心表達看法且樂於討論的氛圍，可惜因為是暑假期間，這幾天的行程未能接觸任何到訪的學生團體，無法確定這種教學策略與提升學生內控觀之間的關聯。

　　這種教學模式的養成，一來學生與教師要建立信任關係，二來要經過長時間的練習，學生才能轉化自身所學進行討論。臺灣環境教育場域因為民情緣故，很少像FSC在自然中心進行3天以上長時間的課程，除了無法和學生培養關係，也因為時間短促，壓縮了發想與討論的空間，教學目標不是集中在覺知與知識，就是快速走完五大目標。但換言之，FSC這種教學方式，就非常適合在學校或是多日營隊等時間較長的教學活動。

2. 機械式而非電子式的儀器

　　筆者在學時期曾跟著研究室進行水生昆蟲調查，所使用的流速計（圖3）會直接在桿頂的液晶面板中顯示流速。而這次FSC所使用的，是樣式較為陽春，且不含電子物件，以下稱為機械式（圖4）的版本。

　　就實用性來說，當然是電子式流速計更符合實驗需求，且機械式的旋軸裸露，容易因碰撞而毀損。但這種機械式的扇葉流速計，在使用上比起單獨看螢幕上的數字，更能了解流速計的原理，也能延伸成其他應用，諸如風速計等。再者回到上述討論提到的，歐美地區的教學現場充滿了「自己找答案」的氛圍，未來這些高年級的學生在升學測驗時是必須自己設計實驗的，當他需要設計流速計時，能自行做出來，所以應該是機械式的流速計比較具有學習效果。但這並不是說機械式就一定比電子式的儀器來得好，要看使用時機與場合。再如台灣的國中小有用漆包線製作簡易馬達，瞭解電磁原理的課程，機械式的教具或儀器一來可以比較容易瞭解原理，二來也可以傳達並非需要多專業的儀器才能做科學實驗的觀念。這個會是未來課程發展在設計教具時，一個重要的參考指標。

圖3